Sprache(n) und Schule

Sprache(n) und Schule

von Prof. Dr. Konrad Ehlich, Berlin/München • Artikel im ZMI Magazin 2011, S. 8

1.
In vielen Ländern der Welt haben Kinder die Chance, sich für ihre Zukunft durch die Institution Schule fit zu machen. Für diese Chance wenden die Gemeinschaften erhebliche Mittel auf. Was als „allgemeine Schulpflicht“ vor allem im Licht einer langanhaltenden Verpflichtung für die junge Generation erscheint, ist in Wahrheit eine enorme Möglichkeit, für das spätere Leben Perspektiven der eigenen Biographie zu entwickeln, die für das Individuum wie für seine soziale Umwelt attraktiv und wichtig sind.
In der Institution Schule vermittelt die Gesellschaft an die kommende Generation das Wissen, das sie sich in langen Lernprozessen erarbeitet hat. Sie bietet so die Möglichkeit, dieses Wissen zu erhalten, es fortzuschreiben und seine Entwicklung durch Neugier auf das Neue weiter voranzutreiben.
Keine Schule ist unabhängig von den gesellschaftlichen Bedingungen, in denen sie arbeitet. Das lädt ihr, wie die Dinge liegen, zugleich freilich auch die Aufgabe auf, die unterschiedlichen Verteilungen des Wissens fortzusetzen, wie sie für alle gegenwärtigen Gesellschaften charakteristisch sind. Sie gerät so in einen eigenartigen Zwiespalt: Ermöglichung von Chancen und Versagung von Chancen in einem. Das macht sich in ihrer täglichen Praxis permanent bemerkbar – wenn es auch in dieser Praxis und durch ihre Routinen nur wenig und verhältnismäßig selten bemerkt wird.

2.
Die Praxis der Schule ist eine Praxis von Sprache, ist zu wesentlichen Teilen sprachliches Handeln. Wie nur wenige andere Institutionen in modernen Gesellschaften ist die Schule eine versprachlichte Institution. Sprache kommt so eine fundamentale Bedeutung für das Erreichen der institutionellen Zwecke, für das „Funktionieren“ der Schule in der Gesellschaft, in gleicher Weise aber auch für Erfolg und Misserfolg der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu.
Mit dem Eintritt in die Institution Schule erreicht die Sprachaneignung der Kinder eine qualitativ neue Stufe, eine Stufe, der weitere solche qualitativ neue Stufen folgen. Die sprachlichen Basisqualifikationen, deren Ausbildung und Aneignung das kindliche Leben bestimmen, werden weiter entwickelt und entfaltet. Die wichtigste Übergangszone betrifft dabei die literalen Basisqualifikationen, die mediale Umsetzung von Sprache, vom Gehörten zum Gesehenen, vom Hörbaren zum Sichtbaren: Es ist die Aneignung der Schrift, die dem Kind neue Handlungsmöglichkeiten eröffnet, die es zugleich aber auch verpflichtet, diese Aneignung zügig selbst zu realisieren. Die Aneignung der Schrift, so wird allgemein didaktisch unterstellt, lässt sich mit den Sieben-Meilenstiefeln der ersten ein, zwei Schuljahre bewältigen.
Als mündliche wie als schriftliche Ressource bietet sich Sprache dem Kind dar. Ergreift es diese Ressource, nutzt es sie, bildet es seine sprachlichen Fähigkeiten über die primären Sprachaneignungsschritte hinaus kompetent aus, so hat es gute Chancen, um in der versprachlichten Institution Schule erfolgreich zu handeln.
Sprache in mündlicher und schriftlicher Form wird in allen Teilen des unterrichtlichen Geschehens genutzt. Sprache ist für die Kinder also primär ein Erfahrungsfeld der eigenen Praxis. Die Schule bietet Möglichkeiten der Kommunikation, und sie verlangt von den Kindern, dass sie diese Möglichkeiten ergreifen.

3.
Wenn von Sprache die Rede ist, so erscheint als ganz unproblematisch, was damit gemeint ist. Denn das Denken und Reden über Sprache ist häufig von einer einfachen Gleichung bestimmt: Die je eigene Sprache wird umstandslos gleichgesetzt mit Sprache überhaupt. Diese eigene Sprache ist – „selbst-verständlich“; sie ist so selbstverständlich, dass mit der genannten Gleichung an der eigenen Sprache alles ablesbar erscheint, was Sprache kennzeichnet. Diese selbstverständliche Sprache, so wird unterstellt, hat das Kind erworben, bevor es in die Institution Schule eintritt. Hier, so sieht es aus, lernt es dann die neuen, literalen Facetten von Sprache kennen: Es lernt Sprache als Schrift wahrzunehmen und zu gebrauchen, es lernt lesen und schreiben.
Dieses Sprachverständnis nun ist prinzipiell monolingual. Die versprachlichte Institution Schule sieht sich so ganz naturwüchsig als sprachlich homogen. Dies freilich ist in Wahrheit gerade keine Selbstverständlichkeit. Die eigene Sprache als Sprache schlechthin zu sehen, erfuhr im Rahmen des nationalsprachlichen Projektes die prägnanteste, die griffigste und am besten sichtbare Ausgestaltung. Dieses Projekt ist ein junges Projekt; es ist ein Teil des größeren „Projektes Nation“. Seit zwei Jahrhunderten bestimmt die Entwicklung, Propagierung, Umsetzung und Festigung des Projektes Nation die gesellschaftliche Realität. Von Europa ausgehend, hat es sich über dessen frühere Kolonien weltweit verbreitet. In einem pointierten Sinn sind die Grenzen der Nationen programmatisch auch Sprachgrenzen und die Sprachgrenzen Grenzen der Nationen.
Dieses Projekt ist allseits verbunden mit der Expandierung und der flächendeckenden Durchsetzung der allgemeinen Schule – exemplarisch im 19. Jahrhundert im laizistischen nachrevolutionären Frankreich, ähnlich in nahezu allen europäischen Ländern. Volksbildung auf der Basis der homogenen nationalen Sprache ist ein Programm, das nicht nur für den erhöhten Wissensbedarf moderner Gesellschaften unabdingbar ist, sondern zugleich für deren gesellschaftlich-politische Verfasstheit. Durch die verallgemeinerte Sprachbildung in der jeweiligen Nationalsprache wird ein Bewusstsein erzeugt, über das die Mitgliedschaft der Einzelnen zu ihrer Nation und deren Staat hergestellt und verdeutlicht wird.
Damit diese enge Verbindung von Nation, Nationalstaat und Nationalsprache Wirklichkeit werden, damit sie funktionieren kann, müssen Sprachen selbst in den Rang von Nationalsprachen erhoben werden. Europa zeigt exemplarisch, wie das geschieht; Europa zeigt auch alle damit verbundenen Probleme, alles Scheitern des Programms in einzelnen Fällen und Konstellationen. Dennoch: Das Modell ist offensichtlich so attraktiv, dass es weithin unhinterfragt wirkt – wie auch das Grundkonzept, das Sprache allgemein mit der je eigenen Sprache gleichsetzt.

4.
Die versprachlichte Institution Schule organisiert die Vermittlung des gesellschaftlichen Wissens an die folgende Generation in der Form von Portionierung des Wissens und seiner Verteilung über den Jahreslauf, über den Tageslauf (Stundentafel) und, in der Progression von Jahrgangsstufe zu Jahrgangsstufe, über einen erheblichen Teil der Biographien dieser jungen Generation. Das erfolgreiche Durchlaufen der Institution wird zertifiziert – ebenso wie das Misslingen dieses Durchlaufens. Die Portionierung des gesellschaftlichen Wissens hat zu einem wesentlichen Ergebnis die Aufteilung des Wissens nach Fächern. Sie sind institutionell vielfältig abgesichert, und die Bewegung über ihre Grenzen hinweg (sozusagen eine Interdisziplinarität in nuce) ist schwierig. Die Fach-Bindung des portionierten Wissens bedeutet zugleich dessen Segmentierung in Bezug auf das gesellschaftliche Gesamtwissen. Die einzelnen Fächer verwalten gleichsam einzelne Ausschnitte des gesellschaftlichen Gesamtwissens, tragen für dessen Vermittlung eine spezifische Verantwortung und beruhigen sich dabei gern innerhalb des je eigenen Segments, ohne dessen Beziehungen zum gesellschaftlichen Gesamtwissen noch groß im Blick zu haben.
Die Portionierung und Segmentierung des Wissens wird für das pädagogische Personal, für dessen berufliche Tätigkeit und für sein Selbstverständnis, über entsprechende Ausbildungsgänge verankert. Die Spezialisierung der Lehrerinnen und Lehrer bestimmt deren Biographien bis hin in den alltäglichen Arbeitsablauf (große Fächer, kleine Fächer, korrekturintensive und weniger korrekturintensive usw.).

5.
Institutionen zeichnen sich durch ihre weitgehende Stabilität aus. Die Segmentierung des gesellschaftlichen Wissens, über die Lehrprofile der Lehrenden verankert und in der Praxis der Institution Schule sozusagen „stündlich“ ausgeprägt und abgesichert, weist auch der Sprache ihren eigenen Ort zu. Darin zeigt sich die unmittelbare Umsetzung des nationalsprachlichen Programms als einer für die Schule unhinterfragbaren Selbstverständlichkeit. In unserem Land hat Sprache ihren Ort so im Fach Deutsch.
Diesem Fach kommt im Fächerkanon eine erhebliche Bedeutung zu – gerade auch in Bezug auf die „Bildungsleistung“ für das Selbstverständnis der Gesellschaft als ganzer, eben jener nationalstaatlich verfassten Gesellschaft. Die Geschichte des Faches Deutsch und die Geschichte der Disziplin, in der an den Universitäten und Hochschulen auf eine Tätigkeit als Deutschlehrer vorbereitet wird, der Germanistik, ist durchdrungen von den jeweiligen gesellschaftlichen Zielsetzungen, Zielsetzungen, die es wesentlich mit der Nationalstaatlichkeit zu tun haben. Die enge Verbindung gerade dieses Faches, ihres Gegenstandes Sprache als deutscher Sprache und der Institution Schule ist also von einer hohen Verbindlichkeit und erscheint als nur schwer auflösbar.
Im Schulfach Deutsch – bzw. den darauf zulaufenden primarschulischen Bereichen Schreiben und Lesen – gewinnt Sprache eine zweite Bedeutung neben der, das allgemeine Kommunikationsmittel für das Handeln der Schüler und Schülerinnen, der Lehrer und Lehrerinnen zu sein. Sprache ist nicht mehr nur Mittel des Unterrichts, Sprache ist auch ihr Objekt. Als Fachgegenstand ist Sprache verbunden mit Literatur, auch mit anderen medialen Produkten – eine nicht ganz einfache Kombination, die der „Muttersprachdidaktik“ immer wieder erhebliche Kopfschmerzen bereitet, die gleichwohl für die curriculare Situation vergleichsweise stabil ist.

6.
Die nähere Bestimmung des Verhältnisses von Sprache als Objekt des Unterrichts, das heißt Sprache als Lehrgegenstand, und Sprache als Mittel der unterrichtlichen Kommunikation in der versprachlichten Institution Schule ist alles andere als einfach. Wenn die erste Stufe der schulisch vermittelten Sprachaneignung erfolgreich war, verliert die Schule offensichtlich relativ schnell das Interesse an der Sprache als Mittel der unterrichtlichen Kommunikation. Einmal als angeeignet unterstellt, gilt das schriftsprachliche Vermögen als ebenso selbstverständlich wie die mündliche Sprachlichkeit.
Als Mittel der Unterrichtskommunikation ist Sprache in allen Fächern und in allen Handlungszusammenhängen der Institution überall und immer präsent. Die Möglichkeit, für das Objekt Sprache daraus Konsequenzen zu ziehen, wird in der Institution selten genutzt. Diese Möglichkeit zu ergreifen, ist aber nicht beliebig. Der Erfolg der Wissensvermittlung in allen schulischen Fächern hängt vom erfolgreichen sprachlichen Handeln der Schüler und Schülerinnen sowie der Lehrer und Lehrerinnen unmittelbar ab. Sprachförderung als Hilfe zur erfolgreichen Aneignung von Sprache im ganzen Qualifikationenfächer, der für erfolgreiches sprachliches Handeln zur individuellen Realität gemacht werden kann und muss, ist eine Bildungsaufgabe für die Schule, die zwischen der Segmentierung der Fächer leicht zerrieben wird. Sie ist eine Bildungsaufgabe, der allenfalls nebenbei eine Rolle zuerkannt wird – wenn sie denn überhaupt wahrgenommen wird.

7.
Sprache als Objekt, Sprache als Fach tritt in der Schule außer im Fach Deutsch noch in einer zweiten Gestalt auf, nämlich als Objekt des fremdsprachlichen Faches bzw. der fremdsprachlichen Fächer. Die Vermittlung einer der traditionellen „Schulfremdsprachen“ erfolgt noch immer weithin so wie die Vermittlung eines beliebigen anderen Faches. Das Missverhältnis zwischen Sprache als Objekt und Sprache als Mittel der schulischen Kommunikation wird hier freilich häufig in besonders deutlicher Weise sichtbar – sowohl in künstlichen „Sprechanlässen“ wie in der besonderen Konstellation des Modells von Fehler und Korrektur als permanenter potentieller Stördiskurs im fremdsprachlichen Unterrichtsdiskurs. Die unterschiedlichen philologischen Traditionen der universitären Bezugsdisziplinen, vor allem Anglistik und Romanistik, wirken sich ähnlich isolierend aus, wie die Fächerstruktur insgesamt es geradezu zu verlangen scheint. Allenfalls wird auf eine vermutete Wissensvermittlung zum Reden über Sprache im „muttersprachlichen“ Unterricht zurückgegriffen, indem angenommen wird, dass dort grammatische Terminologie und orthographisches Basiswissen bereits als Lehrgegenstand im Rahmen der didaktischen Bearbeitung des Objekts Sprache behandelt wären.

8.
Die tatsächlichen Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts sind aber in vielen europäischen Ländern und gerade auch in Deutschland durch demographische und politische Veränderungen bestimmt, durch die sich die eben charakterisierten, scheinbar selbstverständlichen Voraussetzungen von sprachlicher Homogenität, nationalsprachlicher Zielsetzung und einfachem Transfer vom Objekt Sprache zum Mittel Sprache für eine jede unterrichtliche Kommunikation auflösen. Es sind zwei hauptsächliche Prozesse, die hier relevant sind. Der eine ist die durch internationale Arbeitsmigration, aber auch durch Flüchtlingsbewegungen erheblichen Ausmaßes geprägte Zusammensetzung der Bevölkerung in den meisten Ländern Europas (von anderen Kontinenten ganz zu schweigen). Der andere Prozess ergibt sich aus den politischen und gesellschaftlichen Vereinigungsverfahren, die im Herstellen einer europäischen Union als einer Union von Nationalstaaten ihren Ausdruck finden und damit einen prinzipiellen Riss in der Selbstverständlichkeit der nationalstaatlichen Identitätsbildung fast notwendig zur Folge haben. Die transnationale Konstellation dieser Einigungsprozesse mit all ihren Retardierungen erodiert die Voraussetzungen, die in die Grundstruktur der Schule, ihrer Aufgaben und ihrer Zielsetzungen eingeschrieben sind.
Beide Prozesse stellen eine erhebliche Herausforderung dar, die gerade für die Sprachlichkeit in ihren Konsequenzen bisher kaum bedacht sind. Sie machen sich aber in der Biographie der Schülerpopulationen unmittelbar bemerkbar und bringen sich dort zur Geltung. Angesichts der bildungspolitischen Blindheit, die den Umgang mit den neuen Herausforderungen kennzeichnet, verschaffen sie sich diese Geltung freilich weithin noch immer eher als ein gesellschaftlich hervorgebrachtes individuelles Leiden und nicht als Beitrag zu einer Neuperspektivierung von Sprache und Sprachlichkeit für eine Wissensorganisation und für Bildungsziele, die auf der Höhe der gesellschaftlichen Entwicklung wären.
Auch die Einigungsprozesse produzieren, was Sprache anbelangt, bisher vor allem ein verlegenes Schweigen der praktischen Politik, das nur mühsam durch immer neue Deklarationen und gelegentlichen Aktionismus umhüllt wird. Die Herausforderung, das Projekt Nation in einer sinnvollen Weise so zu transformieren, dass dessen erheblicher Gewinn für die Gesellschaften und ihre Mitglieder erhalten und für die neue Konstellation fruchtbar gemacht wird, liegt politisch, bildungsökonomisch und didaktisch brach. Diese Situation verlangt in mehrfacher Weise eine Abkehr von den oben beschriebenen Grundmerkmalen der versprachlichten Institution Schule. Das macht sie brisant. Die Institution und ihre Vertreter, besonders die Institutionen zweiter Stufe wie auch die Bildungspolitik, reagieren, wenn überhaupt, mit Antwortversuchen, die weithin die Grundproblematik gar nicht erst berühren, sondern die durch Addition von Korrekturen innerhalb der Rahmenbedingungen verfahren, die sich gerade auflösen. Die Vielfalt unterschiedlicher Modelle, wie in der Bundesrepublik seit nunmehr fast einem halben Jahrhundert auf die veränderte, dehomogenisierte sprachliche Voraussetzungsstruktur in den Schulen reagiert wird, zeigt ein ganzes Panorama solcher Verfahren. Die grundsätzliche, in Fächern zementierte, nationalsprachlich fundierte Struktur wird davon kaum berührt.
Vor allem in Bezug auf das Kommunikationsmittel Sprache für einen jeden Unterricht macht sich diese Problematik unmittelbar bemerkbar. Gleiches gilt für die Sprachenpotentiale, die die Kinder mit unterschiedlichsten Primärsprachen und insbesondere die Kinder mit ihrer bereits entwickelten Mehrsprachigkeit in die schulische Wirklichkeit einbringen. Gerade beginnt – bedeutend angestoßen durch Initiativen aus dem bürgerschaftlichen Raum – eine allmähliche Grundausstattung der zukünftigen Lehrergeneration mit Grunderkenntnissen zum Zweitspracherwerb. Die große Menge der in der Praxis tätigen Lehrer und Lehrerinnen hatte günstigstenfalls die Gelegenheit, sich in einigen wenigen Fortbildungskursen und in Modellprojekten auf die Situation professionell einzulassen. In den nichtsprachlichen Fächern, den Fächern also, in denen Sprache als Mittel der unterrichtlichen Kommunikation allgegenwärtig ist, gewinnt die vermeintliche Nebensächlichkeit, ja Nichtbeachtung dieser Sprachlichkeit eine neue Qualität. Diejenigen Kinder und Jugendlichen, die in ihrer Sprachlichkeit institutionell nicht zum Zuge kommen, erfahren auf den verschiedenen Stufen der sprachlichen Anforderungen innerhalb der versprachlichten Institution Schule die gesellschaftlich-didaktische Problematik als individuelles Scheitern – und dies zum Teil insbesondere in späteren Phasen ihrer jeweiligen Bildungskarriere. Das bildungspolitische wie ökonomische Lamento, das den Aufweis dieser Problematik nun bereits seit längerem begleitet, fragt nach einer Kompensatorik, die die Grundproblematik nicht berührt. Es ist eben nicht alles so, wie es immer war, die Herausforderungen der demographisch veränderten, politisch und ökonomisch sich weiter verändernden Gesamtkonstellation verlangen eine grundsätzlichere didaktische Neuorganisation dessen, was Sprache für die Gesellschaften der nahen Zukunft bedeutet.
9.
Das hat Konsequenzen für alle an der Institution Schule Beteiligten, und es hat Konsequenzen für die Gesellschaft als ganze. Zu einer entscheidenden Herausforderung wird diese Gesamtkonstellation für die Organisation der schulischen Bildungsprozesse insgesamt. In ihnen gewinnt Sprache einen veränderten, einen neuen und erweiterten Stellenwert. Der Kampf um den Anteil an Zeit für die Vermittlung der einzelnen Segmente des gesellschaftlichen Gesamtwissens an die nächste Generation wird hier zu neuen, veränderten Auseinandersetzungslinien führen. Anders, als man angesichts der Gesamtcurriculums-Diskussionen der letzten Jahrzehnte vermuten könnte, bedeutet dies aber erstaunlicherweise keineswegs einfach eine Umverteilung. Vielmehr geht es darum, den Stellenwert von Sprache als Mittel der schulischen Praxis in einer neuen Weise umzusetzen und damit das vernachlässigte Verhältnis von Sprache als Mittel und Sprache als Objekt neu zu bestimmen. Die Rolle der Sprache in allen schulischen Domänen gilt es, auf eine produktive Weise selbst zu einem zentralen Vermittlungsgegenstand von Sprachunterricht zu machen. Bereits die Aneignung von Literalität übersteigt jene Selbstverständlichkeit, die die ersten Phasen der Sprachaneignung zu kennzeichnen scheint. Schriftlichkeit ist immer ein Stück weit Erarbeitung einer Reflexion über Sprache. Dieser Prozess gewinnt eine neue Qualität, indem die Rolle von Sprache und Sprachlichkeit für das gesellschaftliche Wissen und seine Aneignung durchschaubar und so besser operationalisierbar gemacht wird. Das gleichsam naive Verhältnis des Schulfaches Deutsch, das getragen ist von den zentralen Bestimmungen des Projektes Nation, tritt in eine veränderte Konstellation ein, die durch den Übergang eines monolingualen zu einem multilingualen Sprachverständnis gekennzeichnet ist.

10.
In welcher vermittlungsmethodischen Fassung auch immer dies im Einzelnen ausbuchstabiert wird, so ist das professionelle Personal der versprachlichten Institution Schule, so sind die Lehrer und Lehrerinnen ein zentraler Faktor für das Erreichen der Ziele dieser Institution. Ihr professionelles Handeln gewinnt in der neuen, multilingual geprägten Konstellation eine andere Qualität. Die Rolle von Sprache für das Gelingen der unterrichtlichen Prozesse wird in jüngster Zeit – und man kann sagen: endlich – zunehmend in nichtsprachlichen Fächern wie der Mathematik oder den naturkundlichen bzw. naturwissenschaftlichen Fächern gesehen und zur Kenntnis genommen. Eine entsprechende Qualifizierung aller zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer verlangt den Ausbau der am Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ gewonnenen Erkenntnisse. Dies hat Konsequenzen für die universitären Curricula – Konsequenzen, die in einem offenen Widerspruch zu den Reduktionsvorhaben der universitären Ausbildung stehen, wie sie sich im Bachelorprogramm der jüngsten Hochschulreform artikulieren. Die naive Vorstellung von Bildungspolitik, es lasse sich immer mehr mit immer weniger erreichen, scheitert an der Komplexität der demographischen und politischen Wirklichkeitsstrukturen. Das gesellschaftliche Nachdenken setzt die Gesellschaft in die Lage, sich aus solcher Naivität zu lösen und die Schwerpunkte so zu setzen, dass die Möglichkeitsstrukturen von Mehrsprachigkeit zu einer mehrsprachig geprägten Wirklichkeit werden können.

11.
Die Professionalität der Institution Schule in Bezug auf die Sprachenfrage verlangt eine verstärkte Beachtung in ganz praktischen Weisen. Zwei solche Aspekte seien exemplarisch hervorgehoben: Das, was als „Fachkonferenz“ ganz auf die überkommene Fächerstruktur bezogen bleibt, bedarf einer grundlegenden Ergänzung durch eine Sprachkonferenz, in der die verschiedenen Aspekte der Vermittlung von Sprache und die genauere Aufgabenbestimmung der Sprachenfächer für diese Vermittlung in gemeinsamer kooperativer Abgleichung in den Kollegien ermöglicht wird. Eine solche praktische Tätigkeit kann ihre institutionelle Unterstützung nicht zuletzt so gewinnen, dass an den Schulen zusätzlich zu den fächerbezogenen Lehrpersonen Sprachkonsulenten und Sprachkonsulentinnen tätig werden, deren professionelle Aufmerksamkeit den sprachlichen Prozessen an der Schule in besonderer Weise gilt. Sie können als Fachleute mit der entsprechenden linguistischen und psychologischen Qualifizierung die Umsetzung der sprachdidaktischen Anforderungen begleiten, erleichtern und optimieren. Eine grundlegende Qualifizierung aller Lehrpersonen gewinnt so die zusätzliche professionelle Unterstützung, deren Notwendigkeit sich aus der komplexer gewordenen mehrsprachigen Konstellation der gegenwärtigen Schule ergibt.

12.
Für die Schüler und Schülerinnen bedeutet eine neue Rolle der Sprachlichkeit in der Schule vor allen Dingen eine Chance: Die mehrsprachig aufgewachsenen Kinder sehen ihr sprachliches Potential in einer neuen Weise anerkannt, sie werden dadurch in ihren Bemühungen, souverän die allgemeine Sprache des Unterrichts ihrer Umgebung, hier also die deutsche, zu erwerben, gestärkt. Die einsprachig in dieser deutschen Sprache aufgewachsenen Schüler und Schülerinnen erfahren frühzeitig, in welcher Weise sprachliche Vielfalt gesellschaftlich wirksam ist. Sie werden zugleich darin qualifiziert, sich fit zu machen für eine sprachliche Offenheit, die es ihnen erlaubt, die Möglichkeiten einer sich aus den nationalstaatlichen Klammern herauslösenden beruflichen und lebensweltlichen Wirklichkeit zu realisieren. In der Begegnung mit anderen Sprachen erwerben sie die Möglichkeit, ihr eigenes sprachliches Potential in der Zukunft angemessen und effizient zu erweitern. Sie erfahren zugleich Möglichkeiten einer differenzierten Mitgliedschaftsbestimmung in einer zukünftigen transnationalen Identitätsbildung. Diese löst Sprachlichkeit nicht in einer neuen Dichotomie einer Universalsprache „Globalesisch“, das heißt US-Englisch, für die großen gesellschaftlichen Handlungszusammenhänge und einer jeweiligen Residualsprache für Familie, Freunde und Freizeit auf, sondern sie erlaubt und ermöglicht in der Begegnung mit den Sprachwelten anderer Kulturen eine Erweiterung ihrer eigenen Wissens- und ihrer eigenen Handlungsmöglichkeiten. Zugleich entsteht so die Möglichkeit, sich in einer qualifizierten Weise mit der Andersheit anderer Sprachen und ihrer Kulturen zu befassen und die Begegnung in einer sehr praktisch werdenden Hermeneutik zu realisieren. Dies ist nicht zuletzt eine – wahrscheinlich unabdingbare – Herausforderung für die Zukunft einer Weltgesellschaft, deren Teile gegenwärtig nur allzu oft in nationale und pränationale Regressionen zerfallen. Diese gesellschaftliche Relevanz ist eine Art didaktischer Zielpunkt einer Sprachenbildung der Zukunft, die nicht zuletzt für die zukünftigen Bürger und Bürgerinnen, die jetzigen Schüler und Schülerinnen, von einer primären Relevanz ist.

13.
Die Veränderungen, die sich aus den neuen Konstellationen für die Institution Schule ergeben, werden in ihrer tagtäglichen Praxis besonders fühlbar. Von dieser Praxis gehen vielfältige Anstöße aus, die sich an den Rahmenbedingungen reiben, wie sie die monolingual verfasste Schulkonzeption des nationalsprachlich verfassten Projektes bestimmen. Es gilt, diese vielfältigen praktischen Erfahrungen, Veränderungen, auch das vielfach gefühlte Unbehagen bewusst zu machen und in der Reflexion umzusetzen in eine Veränderung der Institution, die diese tatsächlich im 21. Jahrhundert ankommen lässt. Ideen für eine solche Veränderung brauchen ihren Ort, brauchen – neben den vielfältigen Erfahrungen von SchülerInnen, LehrerInnen, PolitikerInnen – Institutionen, die eine solche Reflexion und deren Rückbindungen in die zukünftige veränderte Praxis organisieren, stärken und umsetzen. Nach verheißungsvollen Anfängen in den 70er und 80er Jahren nicht zuletzt im Land Nordrhein-Westfalen gewinnen diese Prozesse gegenwärtig eine zunehmende Dynamik. Alle, die sie bewegt und die ihrerseits diese Dynamik durch ihre Teilhabe daran stärken, leisten dazu Beiträge. Es ist zu hoffen – und es ist von der Bildungspolitik zu fordern –, dass diese Stärkung sehr viel intensiver erfolgt. Die neuen sprachlichen Wirklichkeiten verlangen und ermöglichen neue Organisationsformen von Sprach- und Sprachenvermittlung. Die institutionellen Voraussetzungen dafür zu schaffen, ist eine Forderung, die zu erheben alle nicht müde werden sollten, die hier ihre öffentliche Verantwortung sehen.

 


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