Rechtschreibung: Schicht, nicht Mehrsprachigkeit macht den Unterschied

Rechtschreibung: Schicht, nicht Mehrsprachigkeit macht den Unterschied*

von Prof. Dr. Wolfgang Steinig • Artikel im ZMI Magazin 2013, S. 6

*Ausführlich zu dieser Problematik vgl. Betzel, Dirk; Steinig, Wolfgang (2013): Rechtschreibung bei ein- und mehrsprachigen Viertklässlern. In: Decker, Yvonne; Oomen-Welke, Ingelore (Hrgs.): Zweitsprache Deutsch: Beiträge zu durchgängiger sprachlicher Bildung. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 173-191.

In den 1970er Jahren standen die sprachlichen Probleme deutscher Schülerinnen und Schüler aus der sozialen Unterschicht im Fokus. Nach Basil Bernsteins Theorie kommunizieren sie in einem restringierten Code, der nicht den elaborierten sprachlichen Ansprüchen der Schule genügt. Kompensatorische Sprachprogramme sollten Abhilfe leisten. Aber dazu kam es nicht, denn seit den 1980 Jahren rückten mehrsprachige Kinder mit Migrationshintergrund in den Fokus der Sprachdidaktiker. Die deutschen Kinder aus der Unterschicht gerieten in Vergessenheit. Man reibt sich verwundert die Augen: Haben sich deren Probleme auf wundersame Weise erledigt? Oder sind die Probleme von Mehrsprachigen deutlich gravierender, als von Einsprachigen aus bildungsfernen Milieus? Oder könnte es sein, dass es für die Forschung wie für die Praxis einfach spannender war, sich mit der Problematik zweisprachiger Entwicklung zu befassen, als mit einer prekären einsprachigen Sozialisation?
Ein Kind aus einer bosnischen Arztfamilie hat normalerweise weniger schulische Probleme als ein Mitschüler oder eine Mitschülerin aus einer deutschen Arbeiterfamilie. Und wenn man ,bildungsferne‘ Migrantenmilieus mit einsprachig deutschen vergleicht, dann wird man feststellen können, dass „die Bereitschaft zur Leistung und der Wille zum gesellschaftlichen Aufstieg“ dort „stärker ausgeprägt“ ist „als in der autochthonen deutschen Bevölkerung“ (SINUS-Studie 2008: 4). Hauptschullehrerinnen und -lehrer berichten mir, dass die Schülerinnen und Schüler mit den größten Problemen aus einsprachig deutschen Familien stammen. Sind Migration und Mehrsprachigkeit das zentrale Problem für sprachlich bedingte Probleme an unseren Schulen oder ist es die soziale Herkunft – unabhängig von Ein- oder Mehrsprachigkeit? Dieser Frage möchte ich im Folgenden anhand der Rechtschreibfähigkeiten nachgehen. In mehreren Studien zur Entwicklung der Rechtschreibung bei Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte wurde deutlich, dass die Fehlerzahlen in dieser Gruppe höher sind als bei einsprachig deutschen, sich die Art der Fehler aber nur geringfügig unterscheiden (vgl. Becker 2011, Fix 2002, Hüttis-Graff 2003, Jeuk 2012, Kowalski u.a. 2010, Schründer-Lenzen/Merkens 2006, Thomé 1987). Kontrastiv bedingte Fehler, die sich mit der Erstsprache erklären lassen, können offenbar nur in den ersten Monaten des Schriftspracherwerbs eine größere Rolle spielen, vor allem wenn mit einer Anlauttabelle gearbeitet wird oder bei Seiteneinsteigern, die in ihrem Herkunftsland bereits das Lesen und Schreiben in der Erstsprache erlernt haben.
Der sozio-ökonomische Hintergrund der Schülerinnen und Schüler blieb in diesen Studien weitgehend unberücksichtigt. In der DESI-Studie, die im Schuljahr 2003/04 bundesweit in neunten Klassen durchgeführt wurde, ließ sich jedoch erkennen, dass „für das Rechtschreiben nicht mehr von einem Leistungsrückstand der Jugendlichen mit nicht-deutscher Erstsprache gesprochen werden“ kann. (Klieme 2006: 4, Hervorhebung im Original). Wenn aber Unterschiede in der Rechtschreibung, zumindest bei Neuntklässlern, nicht auf Migration und Mehrsprachigkeit zurückgeführt werden können, wird man die soziale Herkunft der Kinder wieder stärker beachten müssen, die vermutlich bereits in der Grundschule zu Unterschieden in den Rechtschreibleistungen führt.
Wir haben 1972, 2002 und 2012 Kinder aus vierten Klassen im Ruhrgebiet im Anschluss an einen kurzen Film Texte schreiben lassen (vgl. Steinig u.a 2009; Betzel/Steinig 2013). Dieses identische Verfahren des Schreibens (bei der insgesamt 967 Texte statistisch ausgewertet werden konnten) machte es möglich, die Entwicklung der Fehlerzahlen seit den 1970er Jahre bis heute zu erfassen und dabei die Einflüsse von Migration und sozialer Schicht zu erkennen.

Immer mehr Rehctschreibfehler…
Von 1972 bis 2002, also in 30 Jahren, ist die Anzahl der Fehler um rund 77% gestiegen und zwischen 2002 und 2012 um weitere 30%. In den letzten zehn Jahren nahm die Fehlerhäufigkeit – auf einem ohnehin schon sehr hohen Niveau – noch einmal beachtlich zu. Dafür kann man nicht alleine den Unterricht verantwortlich machen, denn da herrscht schon seit den 1980er Jahren eine größere Fehlertoleranz, – vor allem in den ersten beiden Schuljahren, in denen immer öfter frei und nach Gehör geschrieben wird. Auch in der Gesellschaft hat die Rechtschreibung einen geringeren Stellenwert bekommen, eine Tendenz, die mit der Flüchtigkeit des kommunikativen Schreibens in elektronischen Medien zusammenhängen könnte, aber wohl auch mit der Verunsicherung, die der quälend lange Prozess der Rechtschreibreform in der Bevölkerung ausgelöst hat. Manche glauben, dass Korrekturprogramme den Rechtschreibunterricht gänzlich überflüssig machen könnten. Wenn die Programme immer effizienter werden, warum sollte man sich dann noch mit komplizierten Regeln auseinandersetzen? Und schließlich könnte man vermuten, dass die Zunahme mehrsprachiger Kinder zu einem Leistungseinbruch in der Rechtschreibung geführt haben könnte.
1972 fand sich noch kein mehrsprachiges Kind in unserer Studie; 2002 war ein Viertel der Kinder mehrsprachig und 2012 stieg der Anteil auf über ein Drittel. Kinder mit türkischer Erstsprache stellen mit knapp der Hälfte die größte Gruppe. Mit deutlichem Abstand folgen Kinder mit russischer, polnischer und serbisch-/bosnisch-/kroatischer Erstsprache.

Schichtunterschiede werden deutlicher
Neben der Erfassung der sprachlichen Herkunft haben wir die soziale Herkunft in drei sozialen Schichten kategorisiert: Unterschicht (US), untere Mittelschicht (uMS) und obere Mittelschicht (oMS), eine Kategorisierung, die sich an den „sieben Dienstklassen“ der PISA- und IGLU-Studien orientiert (vgl. PISA-Konsortium 2001: 337ff.). Wir können somit Migration/Mehrsprachigkeit mit sozialer Schicht als mögliche Prädiktoren für die Rechtschreibleistung vergleichen. Auf Abbildung 1 lässt sich der starke Einfluss der sozialen Schicht gut erkennen. Während 1972 der Einfluss der sozialen Schicht noch schwach war, lässt sich für die Texte aus 2002 und 2012 ein deutlicher schichtspezifischer Bezug erkennen. Wenn man jedoch die Texte der mehrsprachigen Kinder mit denen der einsprachigen vergleicht, ergibt sich für die Rechtschreibung kein signifikanter Unterschied.
Während Rechtschreibleistungen und soziale Schicht signifikant miteinander korrelieren, besteht zwischen den Leistungen einsprachiger und mehrsprachiger Kinder kein signifikanter Zusammenhang, obwohl man dies eigentlich erwarten müsste, da doch mehrsprachige Kinder wesentlich stärker der sozialen Unterschicht angehören als einsprachige. In unserem Sample waren das mehr als doppelt so viele. Diese soziale Schieflage lässt uns vermuten, dass Mehrsprachige einsprachigen Kindern in der Rechtschreibung sogar überlegen sein müssten, wenn man sie jeweils innerhalb einer sozialen Schicht miteinander vergleicht. Und in der Tat: Der Vergleich innerhalb der sozialen Unterschicht ergab, dass bei einsprachigen Kindern durchschnittlich vier Fehler mehr zu finden sind als bei mehrsprachigen. Dieser Unterschied war aber nicht signifikant; dafür war die Streuung innerhalb der Gruppe der mehrsprachigen Kinder zu groß, d.h. die Rechtschreibleistungen sind hier sehr heterogen.

Mehrsprachigkeit macht nicht den Unterschied
Auch bei einem Vergleich ein- und mehrsprachiger Kinder aus der oberen Mittelschicht zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. In unserem Sample von 2012 sind zwar nur 15 mehrsprachige Kinder der oberen Mittelschicht zuzurechnen, aber ein genauerer Blick auf die Fehlerzahlen dieser Kinder ist aufschlussreich (Abb. 2).
Da auch in dieser Gruppe die Streuung der Fehlerzahlen außergewöhnlich groß ist, haben wir die Kinder mit vielen Fehlern in der linken und die mit wenigen in der rechten Spalte aufgelistet. In der linken Spalte kommt man auf eine durchschnittliche Fehlerzahl von 27,3 auf 100 Wörter und in der rechten auf nur 6,4 Fehler – das ist deutlich weniger als der Fehlerdurchschnitt der einsprachig deutschen Kinder aus der oberen Mittelschicht mit 10,3 Fehlern! Der überraschende Befund bei dieser Gegenüberstellung: Die Kinder mit hohen Fehlerzahlen sind alle Jungen und haben – mit einer Ausnahme – einen türkischen Migrationshintergrund. Die geringe Zahl von nur 6 bzw. 15 Kindern erlaubt zwar keine statistisch belastbare Aussage, aber dieses Ergebnis steht im Einklang mit bildungssoziologischen Befunden, wonach man bei türkischen Migrantinnen und Migranten im Vergleich zu anderen Migrantengruppen eine geringere Bildungsbeteiligung beobachten kann (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012) – wobei hier jedoch nicht nach Geschlecht differenziert wurde. Es lohnt sich jedenfalls, dieser Frage nachzugehen. Wir haben deshalb die Texte aller Kinder daraufhin untersucht, ob Jungen mit türkischem Migrationshintergrund generell eine schlechtere Rechtschreibung haben, nicht nur die wenigen aus der oberen Mittelschicht (Abb. 3)
Zunächst kann man feststellen, dass es innerhalb der Gruppe einsprachig deutscher Kinder keine geschlechtsspezifischen Unterschiede der Fehlerzahlen gibt. Bei mehrsprachigen Kindern mit Zuwanderungsgeschichte zeigt sich jedoch, dass Mädchen deutlich weniger Fehler machen als Jungen, aber nur in der türkischen Gruppe ist dieser Unterschied so groß, dass er signifikant wird. Die türkischen Mädchen erreichen mit nur 11,3 Fehlern einen besseren Durchschnittswert als einsprachige Jungen und Mädchen. Die türkischen Jungen hingegen machen mit Abstand die meisten Fehler. Dieser Unterschied macht übrigens auch deutlich, dass man nicht die Erstsprache Türkisch für die hohen Fehlerzahlen verantwortlich machen kann. Nein: Das Geschlecht in einer Gruppe mit einem bestimmten Migrationshintergrund macht offenbar hier den Unterschied, ein Befund, der in weiteren Studien überprüft werden müsste.

Fazit
Zunächst sollte man festhalten: Bei mehrsprachige Kindern finden sich keine anderen Rechtschreibfehler als bei einsprachigen. Ihre Erstsprachen haben bei Kindern, die in Deutschland eingeschult wurden, keinen Einfluss auf die Charakteristik ihrer Rechtschreibfehler (vgl. Jeuk 2012: 120). Bei mehrsprachigen Kindern sind die Fehlerzahlen gegenüber einsprachigen nur leicht erhöht. Dieser Unterschied ist aber nicht signifikant, so dass man davon ausgehen muss, dass Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund kein Handicap für den Erwerb der Rechtschreibung ist. Entscheidend ist vielmehr die soziale Herkunft: Signifikante Unterschiede ergaben sich zwischen Kindern, die aus der oberen Mittelschicht stammen und solchen Kindern, die der unteren Mittelschicht und der Unterschicht angehören. Mangelnde Kompetenz in der Rechtschreibung lässt sich also nicht auf andere Erstsprachen zurückführen, sondern auf sozial bedingte Unterschiede. Förderprogramme zur Rechtschreibung, die sich einseitig an mehrsprachige Kinder mit Migrationshintergrund richten, gehen auf dem Hintergrund unserer Befunde an der Realität vorbei. Rechtschreibförderung müsste vielmehr Kindern zugute kommen, die aus der sozialen Unterschicht und bildungsfernen Elternhäusern kommen, vollkommen unabhängig davon, ob sie einen einsprachigen oder mehrsprachigen Hintergrund haben. Die derzeitige einseitige Orientierung am Migrationshintergrund hat dazu geführt, dass einsprachig deutsche Kinder aus der sozialen Unterschicht aus dem Fokus didaktischer Aufmerksamkeit geraten sind.
Unsere didaktischen Bemühungen müssten sich aber noch auf eine andere Gruppe richten, nämlich türkische Jungen, die besonders große Probleme in der Rechtschreibung zeigen. Die Schwierigkeiten dieser Gruppe lassen sich nicht auf das Türkische als Ausgangssprache zurückführen, denn türkische Mädchen sind überdurchschnittlich gute Rechtschreiber. Die hohen Fehlerzahlen können also nicht mit Interferenzen erklärt werden. Hier wird man nach grundlegenden pädagogischen Problemen fahnden müssen, die womöglich mit geschlechtsspezifischen Rollenvorstellungen in Familien mit türkischer Herkunft einhergehen.
Die an vielen Schulen praktizierte Offenheit des Unterrichts, verbunden mit einem hohen Anteil an Freiarbeit, großer Rechtschreibfehlertoleranz und einer starken Betonung des alphabetischen Prinzips (Schreibe, wie du sprichst!), vor allem in den ersten beiden Schuljahren, hat aus meiner Sicht dazu beigetragen, dass sich in den letzten 40 Jahren die Rechtschreibfähigkeiten zwischen Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten immer weiter auseinander entwickelt haben (vgl. Steinig u.a. 2009, 344ff.). In einem Unterricht, in der sich Lehrpersonen eher als Moderatoren individueller Lernprozesse und weniger als Regisseure des Unterrichtsgeschehens verstehen (vgl. Hattie 2013, 286 ff.), finden Kinder schlecht eine Orientierung, die aus Familien kommen, in denen wenig kommuniziert wird und den Weisungen der Eltern, ohne ´Widerworte` zu geben, Folge leisten müssen (vgl. Hart/Risley1995). Sie können den ihnen zugestandenen Freiraum nicht produktiv nutzen und fallen eher durch dysfunktionale Aktivitäten und Unterrichtsstörungen auf. Nur wenn die Rechtschreibung in einem aktiv gesteuerten Unterricht von Anfang an vermittelt wird, haben sozial benachteiligte Kinder eine Chance, Defizite gegenüber Kindern aus bildungsnahen Schichten zu kompensieren.

Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) 2012: Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht zur kulturellen Bildung im Lebenslauf, Bielefeld.
[http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf] (Zugriff am 13.9.2013).
PISA-Konsortium (Hrsg.) 2001: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen: Leske/Budrich.
Becker, Tabea 2011: Spracherwerb in der Zweitsprache. Eine qualitative Längsschnittstudie, Baltmannsweiler: Schneider.
Bernstein, Basil 1972: Studien zur sprachlichen Sozialisation, Düsseldorf: Schwann (engl. Original: 1971).
Betzel, Dirk / Steinig Wolfgang (2013) (i.D.): Rechtschreibung bei ein- und mehrsprachigen Viertklässlern. In: Decker, Yvonne / Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Zweitsprache Deutsch: Beiträge zu durchgängiger sprachlicher Bildung. Beiträge aus dem 8. Workshop „Kinder mit Migrationshintergrund“ 2012 in Freiburg i.Br. Stuttgart: Klett, 153-172.
Klieme, Eckhard (2006): Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie. Frankfurt a.M. [http://www.dipf.de/de/projekte/pdf/biqua/DESI_Ausgewaehlte_Ergebnisse.pdf] (Zugriff am 18.05.2013)
Fix, Martin (2002): „Die Recht Schreibung ferbesern“ – Zur orthographischen Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch. In: Didaktik Deutsch 12, 39-55.
Hart, Betty; Risley, Todd (1995): Meaningfull Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Hüttis-Graf, Petra (2003): „Sprich, wie du schriebst!“ Einige Grundsätze für den Unterricht mit mehrsprachigen SchülerInnen. In: Naegele, Ingrid; Valtin, Renate (Hgg.): LRS-Legasthenie in den Klassen 1-10. Band 1. Weinheim u.a.: Beltz, 105-115.
Jeuk, Stefan (2012): Orthographieerwerb mehrsprachiger Kinder in der ersten Klasse. In: Grießhaber, W.; Kalkavan, Z. (Hgg.): Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg/Br.: Fillibach, 105-123.
Kowalski, Kerstin / Voss, Andreas / Valtin, Renate / Bos, Wilfried (2010): Erhebungen zur Orthographie in IGLU 2001 und IGLU 2006: Haben sich Rechtschreibleistungen verbessert? In: Bos, W. / Hornberg, S. / Arnold, K.-H. / Faust, G. / Fried, L. / Lankes, E.-M. / Schwippert, K. / Tarelli, I. / Valtin, R.(Hrsg.): IGLU 2006 – die Grundschule auf dem Prüfstand. Vertiefende Analysen zu Rahmenbedingungen schulischen Lernens. Münster u.a.: Waxmann, 33-42.
Schründer-Lenzen, Agi / Merkens, Hans (2006): Differenzen schriftsprachlicher Kompetenzentwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. In: Schründer-Lenzen, A. (Hrsg.): Risikofaktoren kindlicher Entwicklung. Migration, Leistungsangst und Schulübergang. Wiesbaden: VS Verlag, 15-44.
SINUS-Studie (2008): Zentrale Ergebnisse der Sinus-Studie über Migranten-Milieus in Deutschland. [http://www.sinus-institut.de/uploads/tx_mpdownloadcenter/MigrantenMilieus_Zentrale_Ergebnisse_09122008.pdf] (Zugriff am 13.9.2013).
Steinig, Wolfgang / Betzel, Dirk / Geider, Franz Josef / Herbold, Andreas (2009): Schreiben von Kindern im diachronen Vergleich. Münster u.a.: Waxmann.
Thomé, Günther (1987): Rechtschreibfehler türkischer und deutscher Schüler. Heidelberg: Groos.


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