FAMILIENSPRACHE(N) + DEUTSCH + ENGLISCH = ÜBERFORDERUNG? Englisch als Fremdsprache in sprachlich heterogenen Lerngruppen

FAMILIENSPRACHE(N) + DEUTSCH + ENGLISCH = ÜBERFORDERUNG? Englisch als Fremdsprache in sprachlich heterogenen Lerngruppen

Martina Weitz und Johanna Schnuch • Artikel im ZMI Magazin 2014, S. 8

„Sie sollen erst mal richtig Deutsch lernen!“ So lautet der provokativ formulierte Titel eines Aufsatzes von Thorsten Piske (2007) in der Zeitschrift für frühes Englischlernen. Sollen Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, tatsächlich bereits in der Grundschule Englisch lernen oder stellt der frühe Erwerb einer weiteren Sprache eine Überforderung dar?

Mehrsprachigkeit wird bei uns sehr widersprüchlich gesehen. Einerseits erleben bilinguale Kindergarten- und Schulprogramm ein den letzten Jahren einen Boom. In Europa breitet sich der frühe Beginn des Fremdsprachenlernens bereits ab der ersten Klasse immer mehr aus. Das Erlernen weiterer Sprachen gilt angesichts der Globalisierung als notwendige Voraussetzung für ein erfolgreiches (berufliches) Leben.
Andererseits ist das Prestige der Sprachen in unserer Gesellschaft sehr unterschiedlich. Während Französisch oder Englisch als lingua franca ein hohes Ansehen genießen, werden viele Migrantensprachen als „weniger wertvoll“ oder für die berufliche Zukunft als weniger „gewinnbringend“ erachtet und spielen deshalb auch in unserem Bildungssystem bisher kaum eine Rolle. So wird etwa „bilingualer Unterricht auf der Schiene Deutsch-Englisch (…) forciert, auf der Schiene der Migrantensprachen hingegen mit wachsendem Misstrauen betrachtet“ (List 2005: 250f.). Ressourcen werden daher eher für Englisch- oder Französisch-Programme als für die Förderung von Minderheitensprachen eingesetzt. Doch den Kindern, die mehrsprachig aufwachsen, wird die Teilhabe an diesen Programmen verwehrt (weil sie präferiert Deutsch lernen sollen) – eine doppelte „institutionelle Diskriminierung“ (vgl. Jeuk 2011: 52).
Tatsächlich weist etwa die PISA-Studie darauf hin, dass ein Zusammenhang zwischen bereits vorhandener Mehrsprachigkeit und schlechteren schulischen Leistungen besteht: Kinder, die in ihren Familien eine andere als die Mehrheitssprache sprechen, schneiden im Vergleich zu monolingual deutschen Kindern schlechter ab (vgl. Entorf 2005: 4f.). Gute Sprachfähigkeiten im Deutschen gelten aber u.a. deshalb als Schlüsselqualifikation für schulischen Erfolg, weil an unseren Schulen trotz der vielen mehrsprachigen Kinder noch immer ein „monolinguales Selbstverständnis“ (vgl. Gogolin 1994) vorherrscht. Lehrmaterialien, Lehrpläne und die Organisation des Unterrichts gehen also zunächst (nur) von einsprachig aufwachsenden Kindern aus. Schülerinnen und Schüler, die noch eine andere Sprache sprechen, werden eher als Problem denn als Normalität, oder gar Bereicherung wahrgenommen – nur sehr selten wird auf die vorhandenen Sprachen Bezug genommen (vgl. Atanasoska 2011: 178ff; vgl. Kollmeyer 2007).
Wie Gogolin et al. (2011) feststellen, lässt sich bisher nicht eindeutig belegen, dass die Verwendung anderer Sprachen als der Mehrheitssprache in der Familie tatsächlich hinderlich für den Schulerfolg der Kinder ist. Vielmehr weisen auch viele jener Kinder sprachlichen Förderbedarf auf, deren Familien zu Hause hauptsächlich Deutsch sprechen (ebd. 114; vgl. Steinig 2013). Die weit verbreitete Sorge, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler mit dem fremdsprachlichen Lernen in der Grundschule per se überfordert seien, lässt sich also nicht belegen. Als einflussreicher für den Schulerfolg als die innerfamiliäre Verwendung des Deutschen erweisen sich soziale Strukturen, der soziökonomische Status oder die Schul- und Berufsausbildung der Eltern (vgl. Caprez-Krompàk 2010: 21ff.; Entorf 2005: 7). Verschiedene Studien lassen darauf schließen, dass Schulschwierigkeiten außerdem auf unzureichende Förderungsmaßnahmen in der Erst- und Zweitsprache zurückzuführen sind (vgl. Steinig 2013). Das heißt: die Mehrsprachigkeit an sich ist nicht für schulische Schwierigkeiten verantwortlich zu machen. Ganz im Gegenteil: Mehrsprachigkeit kann durchaus positive Auswirkungen auf das weitere Lernen der Kinder haben. Aus der Forschung ist bekannt, dass der Erwerb mehrerer Sprachen im frühen Alter keine Überforderung darstellt (vgl. Tracy 2009). Vielmehr weisen bilinguale Kinder sogar Vorteile z.B. in Bezug auf kognitives Altern, kreatives und flexibles Denken oder die kognitive Kontrollfähigkeit auf (vgl. Bak et al. 2014; Hufeisen/Gibson 2003; Festman/Kersten 2010; Bialystok 2009).
Lassen sich diese positiven Erkenntnisse aus der Bilingualismusforschung auf die Situation im frühen Fremdsprachenunterricht (Englisch als L3) übertragen? Im sprachwissenschaftlichen und schulpolitischen Diskurs lassen sich drei Positionen identifizieren:
Es wird immer wieder die Befürchtung geäußert, mehrsprachige Kinder seien mit dem frühen Lernen einer weiteren Sprache überfordert und benötigten stattdessen Förderung in ihrer Erst- oder Zweitsprache. So wird zum Beispiel in den bildungspolitischen Empfehlungen für Baden-Württemberg „insbesondere für Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft“ empfohlen, erst ab der dritten Klasse mit dem Fremdsprachenunterricht zu beginnen, damit mehr Lernzeit für die deutsche Schriftsprache zur Verfügung steht (Baumert 2011: 15). Die Argumentation folgt der sogenannten Time on Task-Hypothese: Es wird davon ausgegangen, dass das Lernen von Sprachen wichtige Lernzeit ‚raubt‘. Diese Sichtweise ist jedoch verkürzt, denn: „die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, ginge einer anderen verloren, […] geht an der Fähigkeit des Menschen vorbei, in sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun“ (Tracy 2009: 165).

Während mehrsprachige Kinder im Fachunterricht auf Deutsch einen Nachteil gegenüber den deutschsprachigen Kindern haben, wird vielfach davon ausgegangen, dass im Fremdsprachenunterricht für alle Kinder die gleiche Ausgangssituation herrscht: „Im Englischunterricht beginnen alle auf demselben Niveau und haben die gleichen Möglichkeiten, in der fremden Sprache heimisch zu werden.“ (Mindt/Schlüter 2003: 10; zit. nach: Elsner 2007: 60). Aus dieser Annahme müsste folgen, dass weder Vorteile noch Nachteile für mehrsprachige Kinder im Englischunterricht bestehen dürften. Macht man sich jedoch bewusst, dass mehrsprachige Lernende sehr unterschiedliche Kompetenzen in ihren vorhandenen Sprachen mitbringen und auch hinsichtlich ihrer bisherigen positiven oder negativen Sprachlernerfahrungen sehr heterogen sind, wird deutlich, dass es sich hier um eine stark vereinfachte Sicht handelt (vgl. z.B. Elsner 2007).
Zieht man hingegen in Betracht, dass mehrsprachige Kinder bereits Erfahrungen mit dem Erwerb einer Zweit-/Fremdsprache gemacht haben, kann sogar davon ausgegangen werden, dass ihnen hierdurch Vorteile gegenüber den monolingual deutschen Kindern in Form von Lernstrategien oder einer anderen Selbstsicherheit in Bezug auf das Sprachenlernen entstehen (vgl. Riehl 2006: 19). Aus der Tertiärsprachenforschung weiß man, dass beim Lernen der Drittsprache auf die Erfahrungen aus dem Zweitspracherwerb zurückgegriffen werden kann (Hufeisen/Gibson 2003; Jessner 2009). Außerdem verfügen bilinguale Kinder über besonders ausgeprägte metalinguistische Fähigkeiten (Jessner 2009: 37). Metalinguistic awareness (sprachliches Reflexionsvermögen) meint die Fähigkeit, über Sprache zu sprechen, nachzudenken oder Sprache – Worte, Sätze, Reime – zu manipulieren. Diese Bewusstheit hilft zum Beispiel beim Übersetzen, bei der Selbstkorrektur oder dabei, Ähnlichkeiten und Unterschiede im Wortbereich, der Aussprache oder der Schreibung verschiedener Sprachen zu entdecken. Language awareness wird aus diesem Grund als besonders nützlich für das weitere Sprachenlernen angesehen (vgl. Jessner 2009; Dirim/Müller 2007: 9) und ist außerdem für das Lesenlernen relevant (vgl. Riehl 2006: 19).

Hat Mehrsprachigkeit also einen positiven, negativen oder keinen Einfluss auf den Erwerb weiterer Sprachen?
Studien, in denen der Einfluss von Mehrsprachigkeit (mindestens zwei Sprachen) auf das Erlernen weiterer Sprachen untersucht wird, kommen zu stark voneinander abweichenden Ergebnissen. Das liegt oft daran, dass die Studien unterschiedliche Bereiche untersuchen. Studien zu allgemeinen Sprachkompetenzen sind nur bedingt vergleichbar mit solchen, die sich auf ganz spezifische Sprachaspekte beziehen (vgl. Jessner 2009: 27). So lässt sich erklären, dass einige Studien zeigen, dass mehrsprachige Lernende beim L3-Erwerb Vorteile gegenüber monolingualen Sprecherinnen und Sprecher haben (z.B. Hoti/Müller et al. 2009; Özdemir 2006; Klieme et al. 2006), während andere Studien auf das Gegenteil hinweisen (z.B. Elsner 2007). Globale Aussagen über Vorteil oder Nachteil von Mehrsprachigkeit für das Fremdsprachenlernen sind daher nur schwer möglich. Auch deshalb, weil die Voraussetzungen der mehrsprachigen Kinder äußerst heterogen sind (vgl. Brizic 2009; Thee 2006).
Unter bestimmten Bedingungen können mehrsprachige Lernenden aber tatsächlich von ihrer Mehrsprachigkeit profitieren – nicht nur in Bezug auf weiteres sprachliches Lernen, sondern auch im Hinblick auf ihre soziale und kognitive Entwicklung (vgl. Jessner 2009: 27). Ob die zuvor gelernten Sprachen beim Erwerb weiterer Sprachen positiv genutzt werden können, scheint nach Jessner (2009) von diversen Faktoren abhängig zu sein: Der gesellschaftliche Status, den eine Erstsprache besitzt, aber auch die sprachtypologische Verwandtschaft sowie die (empfundene) Nähe der beteiligten Sprachen spielen eine Rolle. Wenn wir eine neue Sprache lernen, setzen wir sie in Beziehung zu den von uns bereits gelernten Sprachen und stellen fest, welche Sprachen sich näher sind und uns deshalb für das weitere Lernen hilfreicher erscheinen. Wortwissen aus den verschiedenen Sprachen ist also nicht strikt getrennt voneinander gespeichert, sondern es bestehen Verbindungen zwischen den Sprachen. Verwandte Sprachen sind dabei stärker verbunden als Sprachen, die wir als nicht so ähnlich empfinden (ebd.).
Im Hinblick darauf, in wie weit es Lernenden gelingt, bisherige Sprachkenntnisse zu nutzen, spielt nicht zuletzt die bestehende Sprachkompetenz in den zuvor erworbenen Sprachen eine wichtige Rolle. Wenn die Erstsprache der Lernenden vernachlässigt oder gar unterdrückt wird (subtraktiver Bilingualismus), kann sich Mehrsprachigkeit negativ auswirken. Je besser mehrsprachige Kinder aber ihre Erst- bzw. Zweitsprache beherrschen, desto besser gelingt es ihnen, auf ihre bisherigen Sprachkenntnisse zurückzugreifen (Jessner 2009). Nach Elsner (2012) nimmt auch die Vertrautheit der Kinder im Umgang mit bestimmten Textstrukturen einen Einfluss (vgl. ebd. 49).
Daraus folgt: Alle vorhandenen Sprachen sollten intensiv gefördert und auch im Fremdsprachenunterricht wertgeschätzt werden (Wichtig sind hier vor allem die schriftsprachlichen Kompetenzen (vgl. Riehl 2006: 22). Wird im Fach- und Fremdsprachenunterricht auf die Familiensprachen der Kinder Bezug genommen, fördert dies nicht nur das Potential für weiteres Sprachenlernen, sondern auch die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder: Identitätskonflikte können vermieden werden, weil nicht – wie es leider häufig im monolingual orientierten Schulkontext geschieht – ein Teil der (sprachlichen) Identität ständig ausgeschlossen wird. Dass es sinnvoll ist, die Erstsprachen der Kinder zu fördern, kann also nicht nur sprachwissenschaftlich begründet werden, sondern ist auch aus motivationspsychologischer Sicht sinnvoll (vgl. Jeuk 2011: 29; vgl. Riehl 2006).
Insgesamt lässt sich festhalten, dass früher Englischunterricht nicht aufgrund von Mehrsprachigkeit ausgeschlossen werden sollte. Im Gegenteil kann Sprachenvielfalt positiv für das weitere Fremdsprachenlernen genutzt werden. Mehrsprachige Kinder können „auf ein breiteres Repertoire an (meta-) sprachlichem Vorwissen und Sprachlernerfahrungen zurückgreifen“ (Hoti et. al 2009: 25f.). Nicht alle Schülerinnen und Schüler sind jedoch selbstständig in der Lage, Sprachvergleiche anzustellen (vgl. Keßler/Paulick 2006: 272; vgl. Elsner 2012). Deshalb ist eine gezielte methodisch-didaktische Unterstützung von Seiten der Lehrkräfte notwendig. „Mehrsprachige Lerner sind dann in der Lage, ihre Mehrsprachigkeit als positive Ressource für das weitere Sprachenlernen zu nutzen, wenn ihnen im Unterricht entsprechend Gelegenheiten gegeben werden, ihre Sprachenkenntnisse auch anzuwenden“ (Elsner 2012: 115). 

Literatur
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