Herausforderungen mehrsprachigkeits- und kompetenzenorientierter Sprachdiagnostik

„Als Lehrer hat man ja schon die Macke, dass man erstmal sieht, was nicht richtig ist.“
Herausforderungen mehrsprachigkeits- und kompetenzenorientierter Sprachdiagnostik

von Dr. Ina-Maria Maahs • Artikel im ZMI Magazin 2020, S. 17

„Bist du Türkin?“ Vor mir steht eine Zweitklässlerin und starrt mich mit erwartungsvollen Augen an. Ich befinde mich im Klassenraum einer Kölner Grundschule, an der ich ihm Rahmen eines wissenschaftlichen Projekts regelmäßig Sprachdiagnostik durchführe und schüttle den Kopf: „Nein.“ Das scheint als Antwort nicht ganz befriedigend. Die Zweitklässlerin kneift die Augen zusammen und legt den Kopf schief: „Bist du sicher?“ Eigentlich bin ich sicher, dennoch weiß ich in dem Moment nicht genau, was ich antworten soll. „Du siehst ein bisschen so aus“, legt das Mädchen nach, „ich bin auch Türkin.“ Ich frage mich heimlich, wie wohl eine prototypische Türkin nach Vorstellung der Schülerin auszusehen hat, beschließe aber, das lieber nicht weiter zu thematisieren. Stattdessen lenke ich das Gespräch wieder auf die Sprache: „Sprichst du gut Türkisch?“ Sie nickt und lächelt stolz. „Noch besser als Deutsch?“ Sie nickt noch einmal und das Lächeln wird breiter: „Türkisch ist irgendwie schöner.“

Im Laufe des Tages stellt sich diese Zweitklässlerin als gute Lehrerin heraus und obwohl ich mich als Sprachschülerin wirklich nicht talentiert anstelle, lerne ich tatsächlich ein paar Worte Türkisch. Als ich jedoch später die Diagnostikbögen auswerte, die wir in der deutschen und türkischen Sprache erhoben haben, stelle ich fest, dass das Mädchen im Deutschen wesentlich besser abgeschnitten hat. Woran liegt das? Ist ihre eigene Wahrnehmung so verschoben? Oder testen wir falsch? Beides scheint möglich. Türkisch ist die alltagsprägende Familiensprache der Lernerin, Deutsch die Schulsprache. Genutzt wurden für die Sprachstandserhebung standardisierte Sprachstandstests, die ursprünglich nur auf Deutsch vorlagen und durch Expert*innen ins Türkische übertragen wurden (vgl. Gantefort, Maahs im Erscheinen). Es ist ein Versuch, die mehrsprachigen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, dennoch bleibt der Rahmen der diagnostischen Erhebung zu eng, um wirklich alle sprachlichen Kompetenzen zu erfassen und abzubilden.

Translanguaging in der Unterrichtspraxis
Kern des Projekts, an dem vier verschiedene Grundschulen beteiligt sind, die alle nach dem KOALA-Prinzip arbeiten, ist die Methode des mehrsprachigen reziproken Lesens (vgl. BiSS-Trägerkonsortium 2020). KOALA steht für „Koordinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht“, das bedeutet, die Schülerinnen und Schüler werden in zwei Sprachen parallel alphabetisiert – in Deutsch und in (einer) ihrer Familiensprache(n) (vgl. Bezirksregierung Köln 2014). Das Konzept wird in den Klassen drei und vier als koordiniertes Lernen fortgesetzt, bei dem die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess auf verschiedene Sprachen zurückgreifen und so ihre mehrsprachigen Kompetenzen im Unterricht produktiv nutzen können. Hier ist auch die Methode des mehrsprachigen reziproken Lesens zu verorten, die auf den didaktischen Prinzipien des Translanguaging-Ansatzes beruht.
Der Translanguaging-Ansatz stellt die individuellen Perspektiven sowie Potenziale der mehrsprachigen Lernerinnen und Lerner in den Mittelpunkt und setzt bei deren natürlicher und alltäglicher Sprachnutzung an, statt bei einer kodifizierten Norm, wie sie beispielsweise der Duden abbildet. In dem Sinne geht man davon aus, dass die Sprachen von mehrsprachigen Individuen ein gesamtsprachliches Repertoire bilden, auf das die Personen flexibel und situativ zurückgreifen können. Um die Verstehensprozesse und Ausdrucksmöglichkeiten der Lernenden zu steigern, ist es aus didaktischer Sicht daher sinnvoll, ihnen zu ermöglichen, all ihre sprachlichen Kompetenzen im Unterricht zu nutzen, zwischen diesen ad hoc zu wechseln oder sie zu kommunikativen Zwecken sogar zu mischen. Das langfristige Ziel bleibt aber auch im Kontext des Translanguaging-Ansatzes die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einer sicheren Ausdrucksweise innerhalb der standardsprachlichen Norm der Zielsprache (vgl. Gantefort, Maahs 2020).

Ermittlung mehrsprachiger Kompetenzen als Herausforderung
Gleichzeitig gilt hier ebenso wie in jedem anderen didaktischen Kontext, dass eine systematische lerner*innenorientierte Förderung nur dann möglich ist, wenn im Vorfeld eine adäquate Diagnostik stattgefunden hat. Das wäre in diesem Fall jedoch eigentlich eine Diagnostik, die genau diese mehrsprachigen Potenziale der Lernenden berücksichtigt. Die meisten der standardisierten Verfahren sind jedoch rein monolingual ausgerichtet und beziehen sich im Falle der Bundesrepublik Deutschland nur auf die Beherrschung der deutschen Sprache. Selbst die Verfahren, die in mehreren Sprachen vorliegen, adressieren diese als Einzelsprachen, heben demnach gerade nicht auf das gesamtsprachliche Repertoire der Lernenden im Sinne des Translanguaging ab. Zudem werden hier häufig nur ganz bestimmte Teilbereiche der Sprachkompetenz (z. B. die Leseflüssigkeit oder Orthografie) untersucht und nicht die oder der Lernende mit all ihren beziehungsweise seinen Fähigkeiten als Ganzes in den Blick genommen. Das stellt uns in der Praxis immer wieder vor Herausforderungen bei der Umsetzung mehrsprachigkeitsorientierter Didaktikansätze und kann bei sprachdiagnostischen Erhebungen in der Wissenschaft auch zu verzerrten Ergebnissen führen.

Kompetenzenorientierte Linguistische Lernertextanalyse
Für die oben skizzierte Problematik gibt es aktuell keine allgemeine Lösung, aber ein Verfahren, das ganz im Sinne des Translanguaging-Ansatzes gezielt bei den individuellen Stärken der jeweiligen Lernenden ansetzt und nicht bei der kodifizierten Norm der Standardsprache, ist die Kompetenzenorientierte Linguistische Lernertextanalyse (KLLA). Diese Methode ist zwar auf eine Zielsprache ausgerichtet, berücksichtigt und wertgeschätzt werden dabei jedoch möglichst alle sprachlichen Kompetenzen der Lernenden, egal in welcher Sprache, und auch alltagssprachliche Kompetenzen können dabei einbezogen werden. Für viele Lehrkräfte und auch für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler geht damit ein Perspektivwechsel in der analytischen Herangehensweise an Lernprodukte von Schülerinnen und Schülern einher. Eine in dem Verfahren fortgebildete Lehrkraft bestätigt dies: „Also, ähm, als Lehrer hat man ja schon die Macke, dass man mal erstmal sieht, was nicht richtig ist. Man muss erstmal lernen, dass es auch ganz viel Richtiges gibt, und dadurch füllen sich die Tabellen so enorm.“

Das Verfahren basiert auf einer schrittweisen Analyse eines Schriftprodukts der Lernenden – die bereits erfolgte Alphabetisierung der jeweiligen Zielgruppe ist daher Voraussetzung – und ist in unterschiedlichen Lernkontexten anwendbar. Bereits erworbene Kompetenzen und noch bestehende Förderbedarfe werden dabei auf verschiedenen sprachlichen Ebenen ermittelt und systematisch sprachkontrastiv analysiert (vgl. Veiga-Pfeifer et al 2020). Denn die zentrale Frage ist doch: Warum macht die Lernerin bzw. der Lerner diesen oder jenen Fehler? Das bestätigt uns auch die bereits oben zitierte Lehrkraft:

„Aber dass man mal die Sprachhintergründe dann anguckt und wo die dann Schwierigkeiten haben. […] Das sagte mir nämlich die Kollegin, […], die und die Schülerin, die hat einen arabischen Hintergrund, […] sie will einfach nur verstehen, warum sie diese Fehler macht. Und das könnte man dann wieder als Fortbildung der Deutschkollegen sehen, wenn diese Fehlerquellen klar werden und dieser muttersprachliche Hintergrund, wo der Transfer ist, also der interlinguale, und wo die interlinguale Fehlerquelle ist.“

Ist es nur ein Flüchtigkeitsfehler oder wurde etwas noch nicht verstanden? Findet eine intralinguale Übergeneralisierung eines grammatischen Phänomens statt oder zeigt sich hier eine Interferenz aus einer anderen Sprache? Also hat die Lernerin beziehungsweise der Lerner eine grammatische Regel innerhalb einer Sprache nicht korrekt angewendet oder aber eine Regel aus einer anderen Sprache übertragen, die man gar nicht übertragen kann? Wenn wir das wissen, sind wir als Lehrkräfte viel besser in der Lage, mehrsprachige Lernende effektiv im Lernprozess zu unterstützen. 

Literatur
Bezirksregierung Köln (Hrsg.) (2014): KOALA. Koordinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht. Das KOALA-Konzept an Kölner Schulen (vorläufiges Exemplar). Köln: Bezirksregierung. Verfügbar unter: https://www.bezreg-koeln.nrw.de/brk_internet/publikationen/abteilung04/pub_abteilung_04_koala.pdf [03.07.2020] BiSS-Trägerkonsortium (Hrsg.) (2020): Leseverstehen kennt keine Sprachgrenzen. Kooperativ und mehr-sprachig Texte verstehen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. Verfügbar unter: https://biss-sprachbildung.de/wp-content/uploads/2020/03/BiSS-Broschuere-Leseverstehen-Mehrsprachig.pdf [03.07.2020] Gantefort, Christoph; Maahs, Ina-Maria (2020): Translanguaging. Mehrsprachige Kompetenzen von Lernenden im Unterricht aktivieren und wertschätzen. Essen: ProDaZ-Kompetenzzentrum. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/gantefort_maahs_translanguaging.pdf [02.07.2020].
Gantefort, Christoph; Maahs, Ina-Maria (im Erscheinen): Mehrsprachiges Reziprokes Lesen. Projektatlas BiSS.
Veiga-Pfeifer, Rode; Maahs, Ina-Maria; Triulzi, Marco; Hacısalihoğlu, Erol (2020): Linguistik für die Praxis: Eine Handreichung zur kompetenzenorientierten Lernertextanalyse. Essen: ProDaZ-Kompetenzzentrum. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/veiga-pfeifer_maahs_triulzi_hacisalihoglu_linguistik_praxis.pdf


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